摘要  本文在分析中学生物学研究性学习误区的基础上，从渗透阶梯式理念，学习方式多样化、充分利用课程资源、为学生进行研究性学习提供支架及对生物学教师的素质要求等四个方面提出纠正策略。

关键词  生物学研究性学习  误区  纠正策略

研究性学习作为一种学习方式和一种课程形态，自18世纪以来，至少被大规模地倡导过三次。西方国家尤其美国一步一步形成了经验中学习、发现学习、探究学习的传统。20世纪90年代至21世纪初，研究性学习已在世界几十个国家和地区实施并推广。在我国，研究性学习首先在上海起步，在第一期课程改革中，中小学设置了活动课板块，引导学生通过课题研究自主探究学习，这是研究性学习在我国最早的萌芽；从1995年起积极学习和引进国外各种有利于培养学生创新意识和实践能力的教学模式；1998年，上海市启动了第二期中小学课程改革，提出了“以学生发展为本”的新理念，构建包括基础性、发展性、研究性三个学习力的新学习观，研究型课程成为上海二期课改中课程结构的重要组成部分；教育部在2000年1月制订的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订版)》中，首次把“研究性学习”列入高中的必修课；2001年4月，《普通高中“研究性”》实施指南(试行)的颁布，标志着研究性学习在全国全面推进展开。

近几年来，研究性学习在我国经历了积极有益的尝试和探索，学生真正被置于学习的主体地位，学生的自主性和创造性获得了全面充分的表现和发展。研究性学习的基础教育课程改革中有着独特的不可替代的价值，但在研究性学习的认识和实施过程中仍存在着诸多误区和困惑，分析中学生物学研究性学习的误区，寻找纠正策略将有助于生物学研究性学习的深入进行，有效体现其教育价值和功能。

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